教師課改的心得體會

　　《基礎教育課程改革綱要》的頒布實施，把我們推入了教學改革的浪潮。閱讀教學是課程標準研制者精心設計的內(nèi)容，閱讀課究竟如何上，才能真正實現(xiàn)教師角色的轉(zhuǎn)變，凸現(xiàn)閱讀教學的個性美；閱讀課究竟如何上，才能構建知識與能力、過程與方法、情感與價值觀的三個維度，處理好傳統(tǒng)和改革的關系等等。這些是每一個課改實踐者應該深刻探討的問題。

　　筆者是教學前線的課改實踐者，和學校同仁一直熱衷于閱讀教學，課改以來，我們熱情高漲，經(jīng)常互聽互評，走出去，請進來，應該說收獲很大，便不可避免地使“劍”走了偏鋒，引起了我們的關注和反思。歸納起來有以下幾個方面：

　　一、強調(diào)學生的“自主學習”，忽視了教師的主導作用

　　一堂閱讀課，教師按照自己的“偉大設計”，讓學生就若干問題去讀讀念念，說說講講，而自己只是發(fā)問者、點名者、旁觀者、旁聽者，充其量也只是贊不絕口地說“好”“很好”。不適時而收放，不相機而導向，不就誤而糾偏，不升格而總結，這就曲解了“自主學習”的真正意義。因其以繁多的“問題”，淹沒了課的中心目標；以所謂的“見仁見智”，堵塞了課的升格途徑；以所謂的“張揚個性”，掩蓋了閱讀審美的客觀標準；以學生的頻繁“活動”，取代了教師的主導作用。這樣熱熱鬧鬧的一堂課，由于失卻了“主心骨”，難免處于一個很淺的層面上，閱讀教學中教師既是主導，又是特殊的閱讀主體，應以其豐富的閱讀體驗處于閱讀教學的最前列，應引領課堂教學的主流，在充分調(diào)動學生自主閱讀積極性的同時，起到正確導向、開啟思維、適時示范、精要點評高效對話等主導作用。

　　二、追求表面化的形式，忽視了閱讀教學的核心內(nèi)容

　　為“適應”新課改，有的老師將心思用于課的形式上，以“標新立異”的形式來“包裝”并不生動的課的內(nèi)容，經(jīng)過一些“點評者”的推波助瀾，此風愈演愈烈。比如說“小組討論”，這本來就是很傳統(tǒng)的學習方式，近來卻被貼上“合作學習”的新標簽大加標榜。在一些教師眼中，它好像是新課改的新產(chǎn)物，以為這是學生“合作學習”的最佳形式或唯一形式。于是幾乎每堂課必有小組討論這一道“風景”。不少“討論”表面轟轟烈烈，實則空空洞洞。這里并非要否定這一學習形式，關鍵要看討論的有效度，就某一課文而言，它有沒有討論的必要；就某一問題而言，它有沒有討論的價值。討論題，無論是由教師提出還是由學生提出，它都要能聚合課堂教學的焦點，能點燃閱讀文本的亮點。它要有一定的新穎度，能迅速激起學生對話的興趣；它要有一定的難度，能有效開啟學生的思維；它要有一定的深度，對閱讀理解起到承前啟后的作用�？傊�，能對提高學生的認知水平，培養(yǎng)其閱讀審美情趣起到重要的推動作用。

　　三、以“拓展”“遷移”為由，游離于閱讀文本之外

　　此舉也逐漸成為一種“時髦”，以為不“拓展”“遷移”一下，就不足以提升課的品位，就不足以體現(xiàn)新課改的新理念。于是每堂課必有“拓展”“遷移”這一檔“節(jié)目”，一定要塞進一些課外資料，進行“讀寫結合”“內(nèi)外互聯(lián)”式的強化“訓練”，以顯示課的容量之大、內(nèi)容之豐。如此不分課型的、硬性的、“拉郎配”式的“涉外”活動，擠去了閱讀理解文本的寶貴時間，而對文本的解讀只能是“走馬觀花”“水過地皮濕”。有人把這種舍本求末、舍內(nèi)求外的教學法比作“鍋內(nèi)不吃吃鍋外”不無道理。閱讀教學必須尊重文本，教師要帶領學生走進文本，學生要通過自主研讀文本或帶著文本走向教師以獲得新知，陶冶情趣，發(fā)展能力，這已是不爭的道理。那些淡化文本、游離文本的“拓展”“遷移”，只能成為空中樓閣，真正有效的拓展遷移訓練必須建立在充分解讀文本的堅實的基礎之上。

　　四、架空了“人文性”，忽視了閱讀知識結構的構建

　　近年來，在一些有關語文素質(zhì)教育的文章中，“人本”“人性”“人文”詞語出現(xiàn)的頻率較高。提倡語文的人文性，本來無可非議，但有人卻從一個極端走向另一個極端，誤以為閱讀教學就應以“人文性”作統(tǒng)帥。于是或美其名曰“培養(yǎng)情感、追求價值”，對課文自作多情地拔高分析，把語文課上成了思想品德課，或美其名曰“關注社會、關注人生”，以課文某一內(nèi)容為由頭，進而“切換”成社會現(xiàn)象或自然現(xiàn)象，上成了口頭作文課或時政講析課，此種現(xiàn)象屢見不鮮。有的雖僅出現(xiàn)于一堂課的某一環(huán)節(jié)，但也會給人以“高處不勝寒”的感覺�！肮ぞ咝耘c人文性的統(tǒng)一，是語文課程基本特點”，這是《語文課程標準》的明示。那么我們?yōu)槭裁催�要把它撕成兩張皮而顧此失彼呢？語文教學中的人文性，“其實就是一種語文式的精神關懷”，就閱讀課而言，它孕育生成于閱讀文本的藝術的、哲學的、美學的土壤，它又如空氣一般充滿著課堂教學的整個空間。架空了“人文性”，把它“當作外在的附加任務”，勢必淡化了學生閱讀認知結構的構建。殊不知，制約學生“情感、態(tài)度與價值觀”生成發(fā)展的重要因素，正是閱讀的知識結構和由此而日臻強化的閱讀認識能力。沒有堅實的認知結構，就不會出“呼朋引伴”式的閱讀“同化”效應，就不可能完成真正意義上的閱讀“理解”，就談不上什么產(chǎn)生正確的“情感態(tài)度與價值觀”。那么，所謂的“人文性”只能視作硬貼的“標簽”。

　　五、濫用多媒體手段，干擾了閱讀教學

　　恰當?shù)剡\用多媒體輔助閱讀教學，可以豐富教學內(nèi)容，可以增長教學時效，可以增強直觀效果，可以激發(fā)閱讀興趣等等，但不少人卻把多媒體教學的“工具性”當作一種“時尚”、一種“裝飾”、一種“目標”來追求，甚至把閱讀教學成功的希望寄托于電教手段上。特別是上公開課，什么錄音機、投影儀、放像機等輕重“武器“一齊上的陣勢已司空見慣。由于不明白閱讀教學的形象性主要體現(xiàn)在閱讀文本的內(nèi)在形象性和教學語言的形象上，所以一些人不能科學地設計課件，不能適當?shù)剡\用“媒體”，因而常常出現(xiàn)以下弊端：一是課件中多以“標準答案”顯示之，取代了學生的思考；二是快速地閃動“畫面”，影響了學生的?!--正文end-->

　　事跡蝗是過量放映影視片斷，限制了學生對文本語言藝術的鑒賞；四是不協(xié)調(diào)的配樂，干擾了學生閱讀；五是以涌現(xiàn)?“字幕”，代替教師水到渠成式的精美板書。凡此種種，貽害匪淺。

　　六、文言文教學重“文”而輕“言”，重“析”而輕“讀”

　　目前，以“減負”為由在文言文教學中出現(xiàn)的重“文”輕“言”、重“析”輕“讀”的現(xiàn)象，不能不引起同行的憂慮。所謂重“文”輕“言”，就是指把文言文當作現(xiàn)代文來教，只求了解大意、整體感知，偏重于思想感情、章法結構的賞析，淡化了文言虛詞的歸納積累，忽視了文言詞法句法的梳理習得。所謂重“析”輕“讀”，是指偏重對文言文“跨越式”的分析講解，輕視對文言文“享受型”的美讀。勿庸否認，文言文學習的最大障礙是難以讀懂，結合例文例句，大量整理積累文言詞匯，熟練把握文言詞法、句法，是準確解讀文言文的必由之路；反復朗讀直至大量背誦，是形成文言語感、積淀文言素養(yǎng)的重要途徑。不“理”，不“積”，不“讀”，不誦，想靠大而化之的飄飄然的“分析鑒賞”來提高文言文的教學質(zhì)量，無異于紙上談兵。

　　以上是我的反思，當然還不止上述種種。新課程改革方興未艾，春意盎然。在這改革發(fā)展的大好機遇中，我們不能因怕劍走偏鋒而畏手畏腳，更不能讓劍偏鋒走下去，應該正確處理好繼承與革新關系，準確把握新“課標”，新理念的“度”，在經(jīng)常反思、不斷實踐中讓教學改革朝著健康的方向發(fā)展。

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