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淺談教學(xué)設(shè)計(jì)的模式范文
一 前言
“教學(xué)設(shè)計(jì)是一種包含學(xué)習(xí)者分析、學(xué)習(xí)內(nèi)容分析、學(xué)習(xí)目標(biāo)的分析與描述、方案的設(shè)計(jì)以及對(duì)方案進(jìn)行缺陷分析與改進(jìn)的操作過(guò)程，而這一系列操作的目的是建造一個(gè)能滿足要求的教學(xué)系統(tǒng)�！苯虒W(xué)設(shè)計(jì)是教師為上課而做的準(zhǔn)備工作，是教師有效上課的重要前提。教學(xué)設(shè)計(jì)質(zhì)量的高低直接影響一堂課的教學(xué)質(zhì)量，是上好課的必要條件。教學(xué)設(shè)計(jì)模式是在教學(xué)設(shè)計(jì)理論基礎(chǔ)上形成的可操作性較強(qiáng)的、適應(yīng)各種不同課型的框架，是理論向教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化的橋梁。
二 傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式
大多數(shù)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)模式具有類似的成分，但在階段的具體數(shù)目及其圖形表征上有較大的變化。
傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式如ADDIE模式、迪克和凱里的教學(xué)設(shè)計(jì)模式、烏美娜教授提出的教學(xué)設(shè)計(jì)一般模式都是在國(guó)內(nèi)外分別具有一定代表性意義的設(shè)計(jì)模式，這些模式有類似的成分，但在階段的具體數(shù)目及其圖形表征上有較大的變化。這些教學(xué)設(shè)計(jì)的模式都屬于工作框架，只說(shuō)明在設(shè)計(jì)中需要“做什么”，而沒(méi)有說(shuō)明“如何做”的問(wèn)題。如在三種設(shè)計(jì)模式中都存在“分析”“教學(xué)分析”和“學(xué)習(xí)內(nèi)容分析”這一環(huán)節(jié)，卻沒(méi)有給出明確的分析方法，即如何分析、如何進(jìn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容的分析。因此，教師在實(shí)際操作的過(guò)程中，在“分析”這一環(huán)節(jié)中依然是憑借已有的經(jīng)驗(yàn)，泛泛的進(jìn)行分析，這些分析效果受教師本身影響較大，也很難評(píng)判分析結(jié)果的好與壞。
另外，這些工作框架過(guò)于追求精確性，貌似嚴(yán)謹(jǐn)，卻嚴(yán)重缺乏實(shí)用性和可操作性。首先，這種形式主義限制了教師的創(chuàng)造性，易使教學(xué)變得僵硬呆板，缺乏生機(jī)和活力。其次，忽視了教學(xué)過(guò)程的動(dòng)態(tài)性、復(fù)雜性和不確定性，難以處理教學(xué)中各種可能隨時(shí)出現(xiàn)的、預(yù)期之外的教學(xué)問(wèn)題。最后，繁雜的、重復(fù)的教學(xué)設(shè)計(jì)根本不適用于教師的實(shí)際工作。因此，這些教學(xué)設(shè)計(jì)理論主要的應(yīng)用是教師的公開課或參加一些教學(xué)設(shè)計(jì)比賽，而在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中真正按照這些模式進(jìn)行指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的卻很少，這就表明一線教師對(duì)這些模式并不感興趣，這些模式并不能為教師實(shí)踐服務(wù)。
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