幼兒園教師隨筆-教教材還是用教材教
在平平淡淡的日常中，大家都知道隨筆吧？隨筆是一種散文體裁，也可以是聽課、讀書時(shí)所作的記錄。你知道什么樣的隨筆才是被大家所稱贊的隨筆嗎？下面是小編幫大家整理的幼兒園教師隨筆-教教材還是用教材教，希望能夠幫助到大家。
長(zhǎng)期以來，幼兒園早期閱讀教育仍然受到“以教材為中心”和“以教師為中心”的傳統(tǒng)教育價(jià)值觀的影響，并產(chǎn)生了兩種錯(cuò)誤傾向：一是重教材的本意，輕幼兒自身的想法；二是重教師教的過程和結(jié)果，輕幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)的過程。在這種價(jià)值觀的影響下，整個(gè)課程組織突出表現(xiàn)為“教教材”，即教學(xué)過程中注重幼兒能否按照?qǐng)D畫書的本意去理解圖畫，能否遵從教材本身的邏輯講出故事的大意，能否按著教師預(yù)期的答案回答問題，能否模仿故事中的一些詞匯、語句、語言結(jié)構(gòu)等完整地復(fù)述出故事，等等。
然而，早期閱讀教育的國(guó)際發(fā)展趨勢(shì)則是強(qiáng)調(diào)“以兒童為本”的價(jià)值觀，注重幫助兒童在人生的最初階段學(xué)會(huì)閱讀，掌握自主閱讀的基本技能。與此相一致，我國(guó)《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》在語言領(lǐng)域中也明確提出了與閱讀直接相關(guān)的兩個(gè)發(fā)展目標(biāo)——“喜歡聽故事，看圖書”（閱讀興趣）和“具有初步的閱讀理解能力”。其本質(zhì)強(qiáng)調(diào)的也是培養(yǎng)幼兒的自主閱讀能力，即幫助幼兒在看書中對(duì)閱讀感興趣，并通過聽故事、看圖書（獨(dú)自閱讀或分享閱讀），逐漸掌握細(xì)致觀察、前后聯(lián)系、猜想、推理、質(zhì)疑、解釋、講述等自主閱讀的方法，逐漸成為有閱讀理解能力的人。
在這種價(jià)值觀指導(dǎo)下的課程模式，就不是“教教材”，而是“用教材教”，即在教學(xué)過程中注重幼兒是否喜歡閱讀圖畫書，是否能通過觀察、想象和思考建構(gòu)起自己對(duì)于圖畫書的理解，并基于自己的情感和經(jīng)驗(yàn)，講出自己想象的故事和思考，乃至自己提出問題再去尋找答案，進(jìn)而建構(gòu)起自己的閱讀理解能力，等等。
肖蕾老師在這方面做出了有益的嘗試，她緊緊圍繞培養(yǎng)幼兒的自主閱讀能力這一核心目標(biāo)，實(shí)踐了“用教材教”，而非“教教材”。仔細(xì)分析肖老師的教學(xué)過程，可以看到，主要有以下3大特點(diǎn)。
閱讀始于幼兒在生活中感興趣的事物，并支持幼兒不斷延伸興趣，喜歡上閱讀。
活動(dòng)初始，幼兒對(duì)院子里的蜘蛛產(chǎn)生了興趣，從此蜘蛛成為他們?nèi)粘Ｓ^察和談?wù)摰膶?duì)象。在教師的鼓勵(lì)下，孩子們帶著好奇心，通過各種不同的方式開啟了了解蜘蛛的探尋之路。他們用自己的經(jīng)驗(yàn)和想象努力解釋著小灰的行為，表達(dá)著自己對(duì)于蜘蛛的認(rèn)識(shí)�！靶』摇边@一名字的誕生，使得蜘蛛真正成為幼兒生活中的一員。在孩子們的探索過程中，教師始終以尊重、認(rèn)可和鼓勵(lì)的方式支持幼兒按著自己的興趣展開學(xué)習(xí)，并適時(shí)提供了圖畫書《蜘蛛先生要搬家》，將孩子們的興趣自然引到了圖畫書的閱讀中。在教師的支持下，幼兒的興趣不斷得以延伸，經(jīng)歷了從發(fā)現(xiàn)蜘蛛——觀察蜘蛛——進(jìn)一步了解蜘蛛——閱讀圖畫書——講自己的故事——進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)蜘蛛等一系列的變化過程，也經(jīng)歷了由短暫、表面、外部激發(fā)的興趣向持久、深層、內(nèi)部驅(qū)動(dòng)的興趣發(fā)展的過程。伴隨這一過程，幼兒逐漸感受到閱讀帶給他們的樂趣，體會(huì)到閱讀的意義，進(jìn)而喜歡上閱讀。
閱讀建立在幼兒已有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，能支持幼兒產(chǎn)生閱讀的需要和內(nèi)在動(dòng)力。
認(rèn)知心理學(xué)家奧蘇貝爾指出，有意義的學(xué)習(xí)條件之～是新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的相互聯(lián)系與相互作用。所以，已有經(jīng)驗(yàn)是幼兒進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。該案例中，教師傾聽了幼兒之間關(guān)于蜘蛛的交談，了解了他們對(duì)于蜘蛛的已有經(jīng)驗(yàn)，然后在圖書區(qū)投放了《蜘蛛先生要搬家》的圖畫書，繼而采取了三方面措施來支持幼兒產(chǎn)生閱讀的內(nèi)在動(dòng)力：
（1）給幼兒創(chuàng)造自主閱讀的環(huán)境和機(jī)會(huì)，讓他們按著自己的想法去理解圖書，不對(duì)幼兒提出任何要求，只要他們喜歡看、有想法就給予鼓勵(lì)。
�。�2）讓幼兒的情感、想法與圖畫書中的人物、故事情節(jié)充分地互動(dòng)。
�。�3）為了避免文字對(duì)于幼兒的影響，教師還將文字遮擋，給幼兒充分感知畫面的空間，培養(yǎng)幼兒的讀圖能力。
這些做法都促使幼兒將自己對(duì)小灰的情感投射在蜘蛛先生身上，并以自己的已有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來嘗試?yán)斫鈺兴v述的故事。盡管幼兒最初的理解有些淺顯，但他們已經(jīng)產(chǎn)生了自主閱讀的需要。于是，幼兒在自身需求的驅(qū)動(dòng)下，帶著自己的情感，結(jié)合自己的已有經(jīng)驗(yàn)，通過自己的觀察，經(jīng)過自己的思考，提出了自己的疑問：“這個(gè)女人是怎么回事？”“這個(gè)蜘蛛的頭怎么在地上？”“蜘蛛怎么一直不開心啊？”……這一系列疑問都表明幼兒開始成為一名思考者，尤其是主動(dòng)提出問題更推動(dòng)著幼兒的學(xué)習(xí)進(jìn)一步向有意義的學(xué)習(xí)邁進(jìn)。
閱讀在幼兒自己的發(fā)現(xiàn)、思考、提問和表達(dá)中深入，支持幼兒閱讀理解能力的提高。
當(dāng)幼兒把自己的情感和經(jīng)驗(yàn)放在圖畫書的情境中，去理解書中人物的行為和心理時(shí)，他們已經(jīng)踏上了自主閱讀的旅程，只是更多的是在無意識(shí)狀態(tài)下進(jìn)行的。怎樣讓幼兒的無意識(shí)行為變成有意識(shí)、有目的的行為，需要教師進(jìn)一步創(chuàng)造條件，支持幼兒通過自己的觀察、發(fā)現(xiàn)和思考逐步建構(gòu)自己的理解。這一過程正是幼兒經(jīng)歷自主閱讀并形成初步閱讀理解能力的過程。
案例中，教師經(jīng)過觀察發(fā)現(xiàn)孩子們都有他們自己對(duì)于圖畫的猜測(cè)和解釋，有自己觀察出的情節(jié)和推理的結(jié)果，有自己想要表達(dá)和期待他人傾聽的.愿望，也有自己看不明白、需要他人幫忙點(diǎn)撥的需求。這些都為孩子們建構(gòu)自己對(duì)于圖畫的理解、形成初步的閱讀理解能力奠定了基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上，教師采取了以下策略來支持幼兒提高閱讀理解能力：
�。�1）為幼兒創(chuàng)造了在集體中閱讀的環(huán)境和機(jī)會(huì)，增強(qiáng)了閱讀的氛圍和目的性。幼兒在這樣的氛圍中閱讀時(shí)更有目的，不僅可以獲得閱讀的愉悅感和滿足感，而且能感受到學(xué)習(xí)的意義，他們的閱讀興趣也會(huì)在這種氛圍中得以強(qiáng)化。
�。�2）為幼兒設(shè)計(jì)了獨(dú)自閱讀和同伴、師幼共讀的不同方式，既給了幼兒獨(dú)立思考的空間，又給了幼兒與同伴交流分享的機(jī)會(huì)。幼兒在獨(dú)自閱讀時(shí)靜靜地翻閱，細(xì)細(xì)地觀察，認(rèn)真地發(fā)現(xiàn)，放松地想象；在同伴、師幼共讀中專注地傾聽、積極地思考、大膽地表達(dá)，勇敢地提問，主動(dòng)地解答……充分地體驗(yàn)著思維碰撞和相互學(xué)習(xí)的快樂。這大概就是自主閱讀的魅力所在。當(dāng)幼兒通過交流和討論，總結(jié)出“看不懂時(shí)可以仔細(xì)觀察、前后聯(lián)系著看、結(jié)合人物的表情、心理以及自己的生活經(jīng)驗(yàn)看”等閱讀方法時(shí)，他們的閱讀理解能力也逐步建立起來了。
�。�3）巧妙地利用“心形卡”和“問題卡”幫助幼兒有目的地標(biāo)注出自己感興趣的和看不懂的畫面，將幼兒內(nèi)隱的思考過程外顯化。幼兒獨(dú)自閱讀時(shí)，卡片支持著幼兒細(xì)致而有目的地觀察、思考；與同伴和老師共讀時(shí)，卡片又幫助幼兒進(jìn)行有目的地表達(dá)或提問。可以說，一方面標(biāo)注卡很好地發(fā)揮了幼兒經(jīng)驗(yàn)與圖畫書內(nèi)涵之間的橋梁作用，也以獨(dú)特的符號(hào)表征方式向幼兒展示了自主閱讀的方法；另一方面它更貼近幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)、興趣和需要，更便于教師關(guān)注到每一名幼兒的想法和學(xué)習(xí)的速度，從而更清楚地發(fā)現(xiàn)幼兒的個(gè)體差異，并根據(jù)幼兒的學(xué)習(xí)節(jié)奏來調(diào)整教學(xué)的節(jié)奏。
對(duì)比這兩種不同價(jià)值觀推動(dòng)下的教學(xué)過程（課程模式），可以發(fā)現(xiàn)，“教教材”和“用教材教”所產(chǎn)生的效果差異主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。
1、“標(biāo)準(zhǔn)答案”與“多元表達(dá)”。
在“教教材”時(shí)，教師更多關(guān)注自己的提問，很少給幼兒提問的機(jī)會(huì)。而當(dāng)教師提問時(shí)，通常帶著自己預(yù)期的標(biāo)準(zhǔn)答案或明顯的暗示，所以提出的多是封閉性問題，致使幼兒或者不假思索地說出答案，或者因?yàn)楹ε抡f錯(cuò)而不敢表達(dá)。
而在“用教材教”時(shí)，像肖老師則會(huì)鼓勵(lì)幼兒在表達(dá)自己喜歡畫面的同時(shí)提出自己的疑惑。教師即使提出問題，也是諸如“誰想來幫他講一講”、“聽完××的講述你有什么想法”、“你怎么知道這是蜘蛛先生的新家”、“你從哪里看出來他不高興了”此類的開放性問題。這種提問沒有標(biāo)準(zhǔn)答案和明顯暗示，所以給了幼兒更多想象、思考和表達(dá)自己想法的空間，才會(huì)讓孩子們生出內(nèi)容豐富、生動(dòng)鮮活的多元表達(dá)。
2、“圖畫書的本意”與“幼兒自己的理解”。
在“教教材”時(shí)，由于教師更多關(guān)注圖畫書本身的內(nèi)涵，習(xí)慣于以成人的理解看待幼兒的想法，不僅扼殺了幼兒獨(dú)特的想象，而且致使其逐漸喪失了獨(dú)立思考的能力，更不能提出問題。所以，教學(xué)的最終效果往往是幼兒說出符合圖書本意的理解，而失去了主動(dòng)建構(gòu)的閱讀理解能力。
而肖老師組織的活動(dòng)中卻出現(xiàn)了不少幼兒之間熱烈、鮮活的討論場(chǎng)面。例如，集體活動(dòng)中馨馨、楠楠、軒軒和老師之間的那段關(guān)于畫面中的太陽表示的是日出還是日落的對(duì)話，鮮明地表現(xiàn)出了幾名幼兒對(duì)于時(shí)間要素的關(guān)注和理解。在對(duì)話中，馨馨結(jié)合自己的心情和生活經(jīng)驗(yàn)表達(dá)了對(duì)日出的理解，楠楠經(jīng)過思考大膽地提出了質(zhì)疑，繼而引發(fā)了軒軒進(jìn)一步的觀察和思考。他不僅提出了自己對(duì)于時(shí)間的獨(dú)特解釋，而且還幫助馨馨說明了把太陽和蜘蛛先生要做的事情聯(lián)系起來去理解畫面的意思，促使馨馨反思和明確了自己的認(rèn)識(shí)。這是一個(gè)體現(xiàn)出幼兒經(jīng)過思維碰撞主動(dòng)建構(gòu)閱讀理解能力的寶貴過程。如果教師能夠在此過程中結(jié)合不同孩子的不同反應(yīng)給予肯定（馨馨）、鼓勵(lì)（楠楠）、贊賞（軒軒）等更有針對(duì)性的反饋，再進(jìn)一步跟進(jìn)和擴(kuò)展孩子們的已有經(jīng)驗(yàn)，相信他們更能感受到自主閱讀的樂趣和意義，進(jìn)而獲得更大的發(fā)展。
3、形式化的完整講述與遵循幼兒學(xué)習(xí)節(jié)奏的開放式閱讀。
在“教教材”時(shí)，教師比較關(guān)注形式上的完整性，在活動(dòng)結(jié)束時(shí)通常要給幼兒完整地講述一遍圖畫書，目的是讓幼兒獲得一個(gè)完整的認(rèn)識(shí)。這種做法表面上似乎毋庸置疑，但這并不意味著教師一定要在一次活動(dòng)中急于給幼兒一個(gè)完整、明確的故事。因?yàn)槿绻沁@樣，幼兒很可能就不會(huì)再帶著自己的思考去進(jìn)一步閱讀了。所以，這種貌似完整的講述得到的是“完滿”的結(jié)果，失去的卻是幼兒進(jìn)一步閱讀的興趣和深入思考的空間。
而肖老師在集體閱讀活動(dòng)結(jié)束部分，先梳理了孩子們自己總結(jié)出來的閱讀方法，后以某位小朋友分享他的故事來結(jié)束。這種方式具有開放性，帶給大家的不是結(jié)論，而是“未完待續(xù)”的意味。所以，在后續(xù)活動(dòng)中，孩子們運(yùn)用自己總結(jié)出來的方法繼續(xù)閱讀和表達(dá)，紛紛講出了自己的小故事，還制作了班級(jí)《蜘蛛故事集》。這些故事雖然不長(zhǎng)，也不夠完整，但足以讓孩子們獲得成就感和自信心。在此之后，教師才把故事講給孩子們聽，這時(shí)再提供完整故事已不會(huì)對(duì)他們產(chǎn)生負(fù)面影響，因?yàn)樗麄冊(cè)谧约河H歷的學(xué)習(xí)過程中已經(jīng)學(xué)到了很多。
總而言之，肖蕾老師的嘗試體現(xiàn)出教師正在經(jīng)歷著兩個(gè)方面的轉(zhuǎn)變：一是轉(zhuǎn)變價(jià)值觀，注重通過早期閱讀教育培養(yǎng)幼兒的自主閱讀能力，由“教教材”轉(zhuǎn)向“用教材教”，努力實(shí)現(xiàn)教材思想與幼兒經(jīng)驗(yàn)之間的互動(dòng)；二是轉(zhuǎn)變視角，明確“以學(xué)定教”的原則，由關(guān)注以教師為中心的教轉(zhuǎn)向關(guān)注以幼兒為主體的學(xué)，努力實(shí)現(xiàn)教與學(xué)之間的平衡。這是值得老師們學(xué)習(xí)和借鑒的。
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