對外漢語語音教學策略

一、引言

中國經(jīng)濟實力的崛起勢必推動漢文化的大面積傳播，而傳播文化的首要以及根本載體必然是語言。漢語，作為我國使用的第一語言正不斷地吸引世界各族人民的關(guān)注并且引發(fā)了更多的人趕赴中國以接受正規(guī)并且系統(tǒng)的學習。這一文化熱潮已逐漸涌向世界的各個角落進而提高了我國對外漢語教學研究的積極性。如何更好地推廣對外漢語教育致使外國學習者能更容易地掌握最實用以及方便的漢語已經(jīng)成為漢語教育人士紛紛投入研究和實踐的重大課題。而在教學者的傳授和學習者的學習過程中遇到的首要難題便是語音的教學問題。無論在對外漢語學習的哪個階段，語音的教學都始終是一個重點以及難點。任何一個學習者想要掌握漢語都要立足于語音的學習，而作為對外漢語的教育者，也應(yīng)當把語音教學視為整個語言教學的有力平臺。并且，我們應(yīng)該慶幸能夠發(fā)現(xiàn)在教學過程中不斷產(chǎn)生的問題，因為這些問題是我們進行教學指導的根本原則同時也是我們不斷提出可行性的解決策略的不竭源泉。

二、對外漢語語音教學的主要內(nèi)容及其存在的問題

對外漢語的語音教學不同于對外漢語中的詞匯、語法、修辭等教學。作為對外漢語教學的首要環(huán)節(jié)，語音教學有著比較復雜的特點，比如學生在學習過程中容易產(chǎn)生聲調(diào)偏誤、讀音的偏差以及容易形成中介語音卻無法跨越中介語音達到目的語音的掌握。而以上這些特點都是由漢語的語音性質(zhì)所決定的。同時，語音教學的內(nèi)容也是極其豐富的，具體有幾個板塊：漢語拼音方案、聲韻母、聲調(diào)與語調(diào)、兒化與輕聲。這些板塊雖然在各自的教學中都存在著問題和困難，但在語音教學中是相環(huán)相扣的，我們在傳授過程中，必須綜合所有內(nèi)容以針對學習者的個體差異來進行講習，這樣才能做到問題的各個突破。

（一）漢語拼音的學習及其問題的提出

無論漢語語音的學習者的學識有多么淵博，思維有多么敏捷，他都無法一下

就跨越漢語拼音的學習就能掌握整個漢語語音。在語音教學中，我們可以利用國際音標來跟漢語拼音對照。眾所周知，國際音標是一套完整的記音符號，用來記錄以及描述人類各種語言中的語音。它的記音原則是符號跟語音一一對應(yīng)：每一個符號記錄一個語音，每一個語音用一個符號來記錄。漢語拼音則與此不同，它是一種注音拼寫符號，而不是記錄語音的符號。在一定意義上，漢語拼音相當于漢字的羅馬字母拼音。它可以提示發(fā)音，而不是發(fā)音的記錄和描述。另外，漢語拼音跟漢語語音之間并不是一一對應(yīng)的。國際音標主要應(yīng)用于語言學以及語音學的學術(shù)領(lǐng)域，而漢語拼音則是超出學術(shù)層面的，它更多地考慮社會的應(yīng)用。在拼音教學中，《漢語拼音方案》是不可不提及的。該方案雖然是類似于文字的一套注音系統(tǒng)，但它的誕生無疑是20世紀漢語語音研究，特別是北京音系研究的重要成果之一，因為沒有對北京音系的正確認識，就不可能為之建立一套好的注音符號。漢語拼音方案自1958年2月經(jīng)全國人民代表大會批準正式公布以來，在為漢字注音、推廣普通話、中文信息處理等方面都獲得了巨大的成功，在對外漢語教學中也是幫助學生掌握普通話語音系統(tǒng)、認讀漢字的重要工具。然而，在對外國學習者的漢語教學中，漢語拼音方案也遇到了一些問題，這些問題對于母語是漢語的學習者來說可能不存在或者不嚴重，可是卻嚴重妨礙了外國學習者或母語音系與北京音系差別較大的學習者對普通話語音系統(tǒng)的理解。我國的很多學者已經(jīng)對這些問題進行了細致的闡述，他們的意見歸納起來有以下幾點：（1）漢語拼音方案中用來表示不送氣塞音和塞擦音的符號b、d、g、j、zh和z在一些有清濁對立的印歐語系語言中用來表示濁音，因此容易使外國學習者誤解為普通話中也有濁音。（2）兩個舌尖元音韻母和舌面前、高元音韻母用同一符號i代表，致使學生在拼讀舌尖元音誤讀成舌面元音。（3）ü上兩點在舌面聲母后的省略使學生誤將元音[y]念成[u]。（4）普通話中的合口呼韻母[]在漢語拼音方案標中寫作“ong”，由于字母“o”在普通話中還代表另一個音素[o]，并且在相當多的語言中也代表[o]甚至[]，這就造成相當多的學生“望文生音”，將[u]發(fā)成[o]，將[iu]發(fā)成[io]。（5）韻母iou、uei和uen在輔音聲母后韻腹的省略使學生在拼讀時丟掉韻腹。

以上這些觀點皆是被大多數(shù)研究者基本認同的觀點，在這里可以針對一些論點舉出例子來加以論證和進行更進一步的研究。比如字母與清音和濁音的對應(yīng)關(guān)系。漢語拼音方案中不送氣符號的誤解問題不僅在母語中有清濁對立并且母語的文字使用拉丁字母的學生中存在，在日本學生中也存在。日語雖然使用假名，但在用拉丁字母進行轉(zhuǎn)寫時，也是用b、d、g等字母表示濁音，用p、t、k、等表示清音的，因此，有些學生會提出這樣的問題：“我們所說的‘對’或者‘不對’，

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在我聽來拼音應(yīng)該標作‘tuì’，為什么書上卻標作‘duì’？”這顯然是受到日語拉丁轉(zhuǎn)寫符號的影響，在日本人看來，‘d’是表示濁音的，而他們聽到的‘對’的聲母卻是清音。另外，國際音標也是用b、d、g等字母表示濁音，用p、t、k等表示清音，對于熟悉國際音標的學生來說，如果不在拼音字母后加注對應(yīng)的國際音標，這種誤解可能還會加深。因此，對于普通話中有濁塞音和濁塞擦音的誤解是在非常廣泛的學生范圍內(nèi)存在的。

（二）關(guān)于聲韻母的問題

漢語普通話的聲母系統(tǒng)有自己顯著地特征，比如送氣與不送氣對立，有清濁之分等。外國學習者在學習過程中應(yīng)該從宏觀上把握聲母系統(tǒng)的特性，同時，教育者也應(yīng)該把聲母系統(tǒng)的特征作為總的教導原則來進行講習，而不是單獨地對每一個聲母進行傳授。外國學生們在學習聲母的過程中，容易出現(xiàn)以下這些問題：

（1）送氣音與不送氣音的偏誤。漢語送氣與不送氣成對出現(xiàn)，具區(qū)別意義作用，而外國學生卻不好區(qū)分。外國學生會將送氣發(fā)成不送氣，以致于“兔子跑了”發(fā)成“肚子飽了”。“拍”讀成了“白”，“盔”讀成了“歸”，也就是b、p ，d、t ，g、k，j、q，zh、ch，z、c 不分。出現(xiàn)這種偏誤的原因是，英語中送氣是弱送氣，漢語是強送氣，英語中送氣與不送氣不具區(qū)別意義作用。（2）清音與濁音的偏誤。外國學生會將漢語中不送氣清音b、d、g、k 發(fā)成濁音。出現(xiàn)偏誤的原因是受母語負牽移的影響所致。如雙唇音b、p這兩個音在漢語中是雙唇、清、塞音，而英語中這兩個音卻是雙唇、濁、塞音，也就是說在英語中發(fā)這兩個音需要振動聲 帶，而漢語發(fā)這兩個音是不需要振動聲帶的，這就造成了發(fā)音時清濁不分，雖然也能讓人聽懂，但不夠純正，不夠地道。（3）由于發(fā)音部位不準確導致的偏誤。 例如f 的發(fā)音。外國學生的f 會發(fā)成雙唇擦音，而漢語的f是唇齒音。在d、t 的發(fā)音中，英美生發(fā)音不難，但發(fā)得很含糊，舌位靠后，可能會取舌面的位置，提醒適用舌尖部位，并且固定舌位。同時，外國學生也存在舌尖后音翹舌太過的問題�？傊�，聲母教學的難點與重點是注意送氣與不送氣，清與濁及發(fā)音部位和與母語混淆的問題。

韻母在教學中出現(xiàn)的問題與聲母的同樣顯著。外國學生在學習韻母ｏ、ｅ、u、ü等的時候比較困難，還有諸如輔間韻尾n 和ng、復韻母等等，這些都是外國學生學習漢語時很頭疼的地方。在這里著重討論一下韻母uen以及與此相關(guān)的鼻韻母的問題。鼻韻母uen韻腹的縮寫也使相當多的外國學生產(chǎn)生誤解，致使他們認為它的發(fā)音就是[un]。從語音學的角度看，與[iu]和[ui]的情況相似，從[u]到[n]的過渡中完全可以不出現(xiàn)[]，并且一直保持圓唇，例如北方方言區(qū)江淮官話的一些方音中就存在韻母[un]。而漢語普通話中韻母uen的韻腹是相當清楚的，并且從韻頭到韻腹一定要經(jīng)過從不圓唇到圓唇的過程。類似的問題在韻母un中也

存在，盡管拼音方案給予un的韻腹ü，但與uen相似，這個韻母在從元音[y]向鼻音的過渡中，也有一個不圓唇的元音[]出現(xiàn)。漢語拼音方案盡管在韻母排序中正確地體現(xiàn)了北京音系中鼻音韻母的分類，然而在字母形式上沒有表現(xiàn)uen，因此在教學中導致了這樣一個問題：un與ün的發(fā)音在元音結(jié)束后依然圓唇，由于圓唇時間過長，在聽感上顯得很緊張。

（三）聲調(diào)與語調(diào)問題

漢語是聲調(diào)語言，音高具有區(qū)別意義的作用。對于母語為非聲調(diào)語言的漢語學習者來說，聲調(diào)學習自然會遇到一定困難。即使是母語為聲調(diào)語言的漢語學習者同樣也感到漢語聲調(diào)難以掌握。因此，對漢語學習者的聲調(diào)偏誤及偏誤糾正策略研究，一直是對外漢語語音教學研究的重點和難點。下面以泰國學生為例來說明聲調(diào)在教學中產(chǎn)生的問題。

泰國學生的聲調(diào)偏誤類型主要是：一聲調(diào)不夠高，四聲調(diào)太長。也有研究者將泰國學生漢語聲調(diào)的偏誤模式總結(jié)為：陰平上不去，陽平去聲長。造成泰國學生聲調(diào)偏誤的主要原因是受母語負遷移的影響。泰語有5個聲調(diào)：中平( 第一聲) 、低平(第二聲)、降調(diào)(第三聲)、高平(第四聲) 和升調(diào)(第五聲)。在學習漢語 語音的時候，泰國學生大多使用母語的聲調(diào)來替代漢語的聲調(diào)。泰語第一聲低, 為中平調(diào)，調(diào)值為33。泰國學生發(fā)音時總是習慣性的用泰語第一聲來模仿發(fā)陰平，因而把陰平的字發(fā)得低。如車、吃、書桌等陰平字, 發(fā)音時調(diào)值都達不到55。漢語的去聲發(fā)音時由高迅速降到低、短促有力。泰國學生發(fā)去聲時，習慣性地用泰語的第三聲替代漢語的去聲。而泰語的第三聲調(diào)值是41，結(jié)果是把去聲降得過分，音節(jié)拉得過長。泰國學生的去聲偏誤主要是受泰語第三聲和長音的干擾。泰語中若降調(diào)音節(jié)短促，就會給人以不禮貌的感覺。當他們用這種“禮貌”調(diào)來代替漢語去聲的時候，就使得漢語的去聲音節(jié)拉長了。泰國學生發(fā)陽平時, 常用泰語的第五聲來替代。泰語的第五聲是低升調(diào)，調(diào)值為14，并且在升上去之前總有一個降程，整個音節(jié)時長比漢語陽平要長，因此給人的感覺陽平拖的太長。

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語調(diào)-教學也是對外漢語教學中很薄弱的環(huán)節(jié)，這與漢語語調(diào)研究的難度和進度是有關(guān)的。長期以來，我們的語調(diào)-教學使用的是“陳述句是降調(diào)、疑問句式升調(diào)”的理論框架，這個框架是建立在非聲調(diào)語言的基礎(chǔ)之上的。對于非聲調(diào)語言，例如英語，這樣的理論框架用于教學，可能會起到積極的作用。但對于漢語而言，情況就會更加復雜，比如“聲調(diào)”與“降調(diào)”的概念對外國學習者帶來的障礙。趙元任先生曾舉過一個很好的例子說明這個問題：學生原本要說“這個東西我要買，你賣不賣？”但“降調(diào)”與“升調(diào)”的語調(diào)觀卻使他說成了“這個東西我要賣，你買不買？”從國內(nèi)的對外漢語研究者的經(jīng)驗而得知，在語調(diào)方面學生容易產(chǎn)生的錯誤明顯的表現(xiàn)為兩個問題：（1）對表達強重音手段的錯誤使用。許多語

言在表達強重音時都使用了音高的手段，即提高被強調(diào)的音節(jié)的基頻。然而，在漢語普通話中，強重音的表達并不是簡單地提高基頻，而是提高聲調(diào)的高音點；對于沒有高音點的上聲來說，則是抬高與其關(guān)系最為密切的臨近音的高音點。在音節(jié)被強調(diào)的情況下，聲調(diào)的調(diào)型并未改變，只是調(diào)域向上拓展了。而外國學生往往是為了抬高基頻而拋棄了聲調(diào)，造成語句中聲調(diào)的錯誤。（2）為表達語氣的需要而拋棄了聲調(diào)，最常見的是疑問句的問題。在類似于英語的單線語調(diào)的語氣中，有些疑問句，例如一般疑問句，是用句尾音高的提高來表達疑問語氣的，俗稱升調(diào)。然而普通話的情況更要復雜，已有的實驗證明，疑問句句尾的整體調(diào)域并不一定比前面音節(jié)的調(diào)域高，調(diào)型更不會因疑問語氣而成為升調(diào)。簡言之，疑問句句尾的調(diào)域是比較窄的，而在是非問句或有疑問語氣詞的情況下，甚至也有不使用疑問語氣的情況，因為疑問詞以及表達了疑問語氣，但外國學生往往簡單地以句尾音高的上升來表達疑問，造成句尾甚至更多音節(jié)調(diào)型的扭曲。

（四）兒化與輕聲的問題

這里將不對兒化與輕聲問題做重點來討論。其原因是在漢語普通話中，那些詞可以兒化，哪些詞可以帶輕聲，并不存在一個非常嚴格的標準，這個標準的缺失給對外漢語教學帶來了很大的麻煩。我們在進行教學時應(yīng)該明確的是：對外漢語教學的最終目的是使目的語成為交際工具。而交際工具的最大特點應(yīng)該是實用與簡便性。而輕聲與兒化在漢語普通話里作為區(qū)別意義手段的時候并不在多數(shù)時候，況且，兒化與輕聲具有一個區(qū)域性的問題，即兒化與輕聲現(xiàn)象盛行于北方，而南方地區(qū)的人們的口語中極少帶有兒化與輕聲。即便如此，南北地區(qū)的交流并沒有存在著大礙�？梢赃@么認為，輕聲與兒化在對外漢語教學中應(yīng)該不是一個重難點的問題，外國學生在學習時出現(xiàn)的問題將不作重點處理。

三、產(chǎn)生語音偏差的主要原因

外國學生在學習漢語語音時產(chǎn)生如此多的問題的原因不一，但主要有以下幾種。首先是母語的負遷移的影響，母語的語音意識在學習者的頭腦中已根深蒂固，這種語音意識決定了學習者的發(fā)音器官在發(fā)音時的整個過程。其次是年齡因素。大多數(shù)的外國學習者都是成年人，他們都過了語言習得關(guān)鍵期，發(fā)音習慣已經(jīng)定形，口腔肌肉失去了彈性。如果目的語中的發(fā)音習慣、部位不同于母語，他們就很難適應(yīng)目的語的發(fā)音，傾向于用相似的音來代替，變音、增音、缺音等現(xiàn)象層出不窮，因而產(chǎn)生洋腔洋調(diào)的問題。最后是教學本身的問題。我們目前的對外漢語教學本身存在很多問題。國家對外漢語教學領(lǐng)導小組先后組織編寫了對外漢語教學的詞匯大綱、漢字大綱、語法大綱和功能大綱，但是一直沒有編寫語音大綱；

另外語音教學的時間很短，大多為兩周左右，而執(zhí)教者也往往缺乏持續(xù)訓練的意識，在教學過程中對語音也沒有給予足夠的重視。語音教學與教學的其他方面缺少配合，語音教學合理正確的方法等原因，也會致使學生出現(xiàn)洋腔洋調(diào)的現(xiàn)象。

四、針對問題所提出的若干解決策略

語言首先是一種交際工具，這種首要的特性決定了我們在對外漢語教學中的根本原則便是實用性，因此，針對以上這些問題，我們不應(yīng)在理論層面做冗余的探討，而是建立一個可行而簡便的方法。以下幾個方法值得參考：對于初級的學習者而言，我們或許可以采取語境教學的方法�？梢詾閷W習者創(chuàng)造一個良好的漢語語音環(huán)境，比如可以讓學習者與多位操有標準普通話的中國學生在一起生活與學習，讓他們在課堂的學習之余能夠親耳聆聽身邊的語言，這將對他們的聽力與語感的提高有著很大的幫助。同時，我們還可以采取音樂教學的方法。漢語一種聲調(diào)語言，具有很強的音樂性。根據(jù)教學經(jīng)驗得知，外國學習者的洋腔洋調(diào)形成的關(guān)鍵不在聲母和韻母, 而在聲調(diào)以及比聲調(diào)更高的語音層次。因此，音樂教學將是一個對語音教學具有很大突破性的教學方法。在聲、韻母教學中, 我們可以以教師示范、學生模仿為主。為了便于學生掌握漢語的發(fā)音特點, 教師可以適當 地采用夸張式發(fā)音, 讓學生觀察口形變化, 同時出示發(fā)音示意圖讓學生進一步領(lǐng)會發(fā)音的要領(lǐng)。教師示范后, 可以采用高密度、快節(jié)奏的模仿練習進行強化 訓練。在此期間, 不必講解發(fā)音部位、發(fā)音方法等語音知識。因為學生的漢語知識一片空白, 對于塞擦音、邊音之類的語音術(shù)語很難聽得懂, 這樣不但會打

擊學生的學習熱情, 而且使教學很難推進。因而, 不必要求學生知道它是什么音, 只要學會發(fā)音就可以。在聲、韻母教學中, 我們應(yīng)針對不同的難點、重點, 采 用不同的方法使之形象化、直觀化, 以便于學生掌握。

五、結(jié)語

以上便是我們對對外漢語語音教學的幾個問題力所能及的探討。這些問題的最終解決關(guān)系到一個共同的課題，那便是語音教學如何吸收和處理語音研究的具體成果以及語音的理論研究如何更好地與實際應(yīng)用進行結(jié)合。這個課題的解決將是廣大對外漢語語音教學者與語音研究的大家共同堅持不懈的長期目標。

對外漢語教學的有效策略2017-05-12 14:31 | #2樓

隨著中國的對外開放，世界各國來華人數(shù)與日俱增。作為中國改革開放前沿的廣州市更是吸引了許多外國人來穗投資貿(mào)易，游覽觀光，找工作。外國人已經(jīng)深入到我們生活的方方面面。許多外國人選擇了讓孩子留在廣州學習中文。有些國家的家長自己并不在中國，卻也把孩子送到廣州專門學習漢語。對外漢語教學已經(jīng)成為中文教學研究的重要課題。對外漢語教學有利于增進中國與世界各國的友誼，加強中國的對外交流，提升中國的國際地位。

經(jīng)過兩年多在華美國際班的中文教學實踐，我掌握了一些對外漢語教學的一些基本規(guī)律，摸索出一些行之有效的方法。在此，與大家分享：

一、 營造中華文化氛圍，激發(fā)學生學習興趣

語言學習，環(huán)境尤為重要。為了營造一個學習中文的良好氛圍，我要求，無論是在在課堂上，還是課堂外都要求學生嘗試用中文進行交流。

從課前的師生用中文相互問好，到在課中的教與學的雙向互動，一律用中文進行。教學過程中的表揚學生與提醒注意，我都嚴格遵循“使用規(guī)范中文”這一原則，同時我也用這一原則訓練學生說完整的中文語句。針對學生表達的需要，我也有意識地營造中文氛圍。如當學生要去喝水的時候，他們往往會比劃喝水的動作。這時，我就教他

說“我想喝水�！边@個語句。強調(diào)“喝水”這個動作。這樣在一點一滴中，在不斷強化過程中，他們的中文水平得到提高。

營造中文環(huán)境還還需要讓這些小留學生從內(nèi)心喜愛中國文化。針對孩子都喜歡看動畫片這一特點，每周我都會放一些中文動畫片給學生觀看�？磩赢嬈�的過程中，也是訓練他們聽力的絕好機會。無論是看國產(chǎn)動畫片，還是唱中文歌曲，都是一個潛移默化的過程，正是在這個過程中小留學生們慢慢夠掌握中國人說話的語調(diào)，對中文也慢慢產(chǎn)生興趣。

另外，教室布置也注重營造中文氛圍。從整讀音節(jié)，到基本詞匯，到日常對話，到中華名人讓學生在不知不覺中認識中文，學習中文，感受中文。

二、 突破中文基本句型，養(yǎng)成運用漢語習慣

中文學習有章可循。我就從中文基本句型入手，讓這些來自不同國家的小留學生盡快切入中文的聽說讀寫。小學生接觸到的基本句型有問句（包括疑問、反問、設(shè)問）、肯定句、否定句、感嘆句、祈使句等幾種。在教外國學生時，這些基本句型的運用對規(guī)范他們的中文表達起著關(guān)鍵性作用。為此，我整理了一些典型的中文句型，如：大衛(wèi)在操場跑步。她爸爸是醫(yī)生。樹上有只小鳥。王英是哪個國家的人？你的班主任是王老師還是林老師？

在課堂教學中，我讓學生分辯這些句型所包含的意義和感情，幫助他們了解這些句型的特點，并通過“關(guān)鍵詞”的形式進行強化訓練。如：為了讓學生掌握 “是” 字句，我創(chuàng)設(shè)情景，引導學生用“是”

字說話。學生在教師的啟發(fā)下，說出“我是學生�！薄拔也皇菈暮⒆印！� “你是國際班的學生嗎？”“他真是個聰明的學生！”。然后在此基礎(chǔ)上我又相機進行“有”字句訓練。學生很快就能說出“他真好！”“我沒有書包。”“你有哥哥嗎？”就這樣點點滴滴的訓練，孩子們駕馭中文的能力日新月異。

此外我還根據(jù)漢語的一些特點設(shè)計打亂句子，整理順序進行句型訓練。如：“花 美麗的 公園 一朵 有 ” 幾個詞讓學生整理成幾句話�？隙ň洌汗珗@有一朵美麗的花。疑問句：公園有一朵美麗的花？然后請學生讀出來，體會兩句話表達意義的不同。通過這樣一些練習學生逐漸掌握了漢語句形的基本特點。

在課堂教學及在課外活動中，我要求學生運用已學的句型完整地表達自己的想法，做到學用結(jié)合。為了促使學生養(yǎng)成運用漢語的習慣，我在班上設(shè)置了“加分表”，如果學生能夠運用所學句型完整地表達自己的思想就獲得積分，并可獲得獎勵。

經(jīng)過課堂內(nèi)外句型的強化訓練，不到一個學期，這些小留學生就能較好地掌握漢語的基本句型。學生用漢語表達已不再困難，運用漢語已經(jīng)成為他們的一種生活習慣。

三、 重視拼音聲調(diào)-教學， “手勢”輔助四聲發(fā)音

外國人說中文，總感覺舌頭轉(zhuǎn)不過彎來。究其原因，他們口中的中文缺乏聲調(diào)，或調(diào)值不準。國際班的兒童發(fā)四聲時也是抓不住調(diào)值，發(fā)音不標準。特別是漢語拼音中的第二、三聲，更是不好掌握。為了解決這個問題，我設(shè)計了像上音樂課那樣每次上課前堅持唱《四

聲歌》，國外的孩子興趣盎然。在基本解決生字難關(guān)后，在朗讀時要求要逐字標出一、二、三、四聲�；蛴脠D示、或打手勢等方法幫助他們學習。例如在學習古詩：“一去二三里，煙村四五家，亭臺六七座，八-九十枝花”中標出：

ˉ ‵ ‵ ˉ ˇ

“一 去 二 三 里，

ˉ ˉ ‵ ˇ ˉ

煙 村 四 五 家，

′ ′ ‵ ˉ ‵

亭 臺 六 七 座，

– ˇ ′ ˉ ˉ

八 九 十 枝 花”

要求學生用手勢輔助讀準四個音，用這種方式引導學生掌握普通話聲調(diào)起伏的變化。學生在眼到、手到、口到、心到中深刻感悟了普通話的四聲。這種“瘋狂漢語”深受學生歡迎。學生大聲誦讀簡短的古詩、兒歌，比比畫畫中，連一向不愛開口的學生都在課堂上神采飛揚起來，有效地解決了學生四聲調(diào)不準的問題。隨著漢語學習的不斷加深，這種形式到后來就逐漸發(fā)展為具有個性化的模式，即學生根據(jù)自己容易錯的音自主標出正確的聲調(diào)再配以手勢強化練習。實踐證明這種方式行之有效。

四、 關(guān)注學生中文體驗，感悟漢語博大精深

由于母語的習慣性影響，也由于生活體驗的不足，這些小留學

生在理解一些中文課文時，認知理解不到位。為了彌補不足，我嘗試運用多媒體輔助教學，運用實物豐富感知，運用野外活動豐富學生的感悟。

在學習“水果”一課中，我運用電腦多媒體讓學生認識：蘋果、香蕉、橙子、李子。接著，將洗好的水果以小組為單位分下去，讓學生觀察不同水果的有何不同。最后，引導小學生根據(jù)場景用蘋果、香蕉、橙子說一句話。學生七嘴八舌說起：我喜歡吃香蕉，蘋果真甜，橙子好大呀！說完話以后，我又設(shè)計了一個“送禮物”游戲。要求學生先上講臺用中文說他出他手中水果的名稱，然后請他把水果送給其他同學，一邊做一邊說。有的說“我把香蕉送給JOSE ，因為他是我的好朋友。”有的說：“我把水果送給一個人，是誰呢，你們猜一猜，就是我自己�！倍旱萌�班同學都會哈哈大笑。在這種氛圍中，學習中文已經(jīng)是一種很快樂的事情了。這種方式學生非常喜歡，他們也樂于用這種有趣的方式開口說中文。在學習“跑”“坐”這類關(guān)于動詞的詞語后，進行接力游戲：老師在教室里跑一圈說，老師跑完嘉慧跑，嘉慧跑完之后就又說，嘉慧跑完某某同學跑，在這個過程中，既加強了學生對于動詞的理解又鍛煉了學生的聽力，對于中文口語基礎(chǔ)為零發(fā)音又不準的學生來說，是一種很好的教學策略。

一年級上冊語文課本中有一篇美文━━━《陽光》，課文的主要內(nèi)容講的是陽光使樹苗變綠了，變高了�？紤]到孩子們的中文水平有限，年齡也小，生活體驗不豐富，我采取簡筆畫的方式讓他們理解太陽、小樹、窗簾等詞的意思。一節(jié)課下來，他們都學會了朗讀，但是

從他們的表情中我發(fā)現(xiàn)，大家并沒有充分理解陽光的偉大。我總感覺得這節(jié)課缺少點什么。細想一下，缺的就是學生對陽光的真正感悟。

第二節(jié)課，我?guī)ьI(lǐng)孩子走出教室，來到大操場旁邊的走廊上。這時，太陽從郁郁蔥蔥的樹林間照射下來，從斑斑駁駁的葉縫間透射下來，一道道光芒投射在我們身上。我順著光線的方向，提問同學們：“這是什么？”日本孩子大聲說：“陽光！”“很對！”。于是我又讓別的同學來看陽光。他們都顯得很興奮。內(nèi)向的孩子也大膽的說起了中文，“老師，樹的葉子更綠了�！� 孩子們在觀察、體驗、交流間快樂地學習中文，感悟大自然美妙。

在學習“拍皮球”“打羽毛球”“踢足球”這一組詞語搭配中，我?guī)ьI(lǐng)孩子們來到操場，先拿出一個皮球請他們拍，然后要他們說出自己在做什么，在玩過打羽毛球和踢過足球后我?guī)ьI(lǐng)學生返回教室，在幻燈片上請學生填空：（ ）皮球 （ ）羽毛球 （ ）足球，并讓學生演示三個動詞的不同之處，經(jīng)過學生自己的體驗，他們很快掌握了這三個動詞。美國的孩子說，老師，原來中國每個字的意思不一樣��！博大精深的中華文化就在不經(jīng)意間扎根小留學生的心間。

五、 落實“因國施教”策略，提升漢語學習水平

國外學生學習漢語的好壞，除了學習者自身的努力和語言天賦等因素以外，還牽涉到許多諸如國別因素，環(huán)境因素。教師必須了解學生在學習語言方面存在的問題進行有針對性的訓練。

以英語為母語的學生最難掌握的就是四聲的發(fā)音，所以要針對他們的特點進行語調(diào)的訓練，堅持以上所說的“唱四聲”，“瘋狂漢語”學習法。越南學生在語法方面存在著倒裝現(xiàn)象，例如“我媽媽來到中國”這句話，他總說成“媽媽我來到中國”。經(jīng)過談話，發(fā)現(xiàn)越南的人稱順序跟中國表達的順序相反。掌握到越南學生學習中文的特點后，就有針對性地設(shè)計類似句型對他們進行強化訓練，效果顯著。在指導書寫過程中，一個“雪”字，日本孩子馬上就知道了這是上下結(jié)構(gòu)，“雨”字頭，就可以順利的書寫。但是英國孩子不同，他可以把“雨”字的第一筆一橫視而不見，要反復強調(diào)多次才能正確掌握書寫。

只有掌握不同國籍學生學習漢語時遇到的共性問題，因國施教，我們的教學才能受到事半功倍的效果。

對外漢語教學，是一個前瞻性的工作，挑戰(zhàn)性強的工作。追求無止境，止于至善。只要我們襟懷光大中華文化的信念，中華文化的魅力也將為越來越多的人所認識和接納。

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