歷年教育心理學A名詞解釋總結(jié)

觀察學習：是通過觀察他人所表現(xiàn)的行為及其結(jié)果而發(fā)生的替代性學習。

頓悟：是指人的思維的突變或飛躍。

移情：泛指一個人將自己對生命當中某個重要人物、事件或環(huán)境的愛與恨投射到他人他事的心理表現(xiàn)。

元認知：任何以認知過程和結(jié)果為對象的知識或是任何調(diào)節(jié)認知過程的認知活動。

言語直觀：即在形象化的語言作用下，通過學生對語言的物質(zhì)形式(語音、字形)的感知及對語義的理解而進行的一種直觀。

陳述性組織者：指與新的學習產(chǎn)生一種上位關(guān)系的，目的在于為新的學習提供最適當?shù)念悓僬叩慕M織者。

智力技能：是以抽象思維主導(dǎo)的解決實際問題的技能，它是借助于內(nèi)部言語在頭腦中進行的。 有意義學習：就是符號所代表的新知識與學生認知結(jié)構(gòu)中已有的適當知識建立非人為實質(zhì)性的聯(lián)系的過程。簡言之，就是符號或符號組合獲得心理意義的過程。

非正式學生群體：即沒有正式規(guī)定建立，也無需任何人批準同意，由有關(guān)學生自愿組合而成的學生群體。

遷移：學生對其學得的東西，不僅能重復(fù)、應(yīng)用或表現(xiàn)，而且能舉一反三，觸類旁通，推廣類化的現(xiàn)象就是學習的遷移。

下位學習：（類屬學習）當所學的新知識相對于原有認知結(jié)構(gòu)為下位關(guān)系時，新舊知識的同化作用就表現(xiàn)為新知識被吸收到原有的認知結(jié)構(gòu)中去，充實了原有認知結(jié)構(gòu)，新知識本身也獲得了再吸收新材料的力量。

上位學習：（總括學習）當所學的新知識相對于原有認知結(jié)構(gòu)為上位關(guān)系時，新知識就要由原有認知結(jié)構(gòu)組織起來，原有認識結(jié)構(gòu)就成為進行歸納推理的一整套觀念。也就是說，當認知結(jié)構(gòu)已經(jīng)形成了幾個概念，現(xiàn)在要在這幾個原有觀念的基礎(chǔ)上學習一個包攝程度更高的命題時，便產(chǎn)生了上位學習。

學習（廣義）：包括人和動物的學習，是動物和人類生存的普遍現(xiàn)象。希爾加德定義為：學習是指學習者在某一特定的情境中由重復(fù)經(jīng)驗而引起的對于那個情境的行為的變化，而這種行為的變化是不能根據(jù)先天的反應(yīng)傾向、成熟或?qū)W習者的暫時狀態(tài)來解釋的。加涅認為：學習是人類傾向或才能的一種變化。這種變化要持續(xù)一段時間，而且，不能把這種變化簡單地歸之于成長的過程。 潘菽認為：學習是人及動物在生活中獲得個體的行為經(jīng)驗的過程。

學習（狹義）：特指人類的學習，它需要借助語言，通過社會生活實踐，主動積極地去獲取個體的經(jīng)驗。潘菽認為是在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。邵瑞珍等認為教育情境中的學習可定義為：憑借經(jīng)驗產(chǎn)生的，按照教育目標進行的比較持久的行為變化。

發(fā)現(xiàn)學習：以培養(yǎng)探究性思維為目標，以基本教材為內(nèi)容，使學生通過再發(fā)現(xiàn)的步驟進行的學習。 遷移：是一種學習對另一種學習的影響。這種影響可以表現(xiàn)在知識的學習和技能的形成方面，也表現(xiàn)在學習方法和學習態(tài)度的相互影響方面。

過度學習：指在達到最低限度俯以后，或者在達到勉強可以回憶的程度以后，對某一課題繼續(xù)進行學習。

組織者：指在意義接受學習中，在呈現(xiàn)正式的學習材料之前，使用學生可理解的語言所提供的一些引導(dǎo)性材料。

認知結(jié)構(gòu)：一般而論就是指頭腦里的知識結(jié)構(gòu)。廣義的認知結(jié)構(gòu)指某一學習者的觀念的全部內(nèi)容和組織；狹義的認知結(jié)構(gòu)指學習者在某一特殊知識領(lǐng)域內(nèi)的觀念的內(nèi)容和組織。

記憶恢復(fù)：即學習后間隔一定時間測得的保持量比學習后立即測得的保持量還高的現(xiàn)象。

理解：理解是個體逐步認識事物的種種聯(lián)系、關(guān)系，直至認識其本質(zhì)、規(guī)律的一種思維活動。 隱蔽課程：所謂隱蔽課程即學校中各種超出正式組織的學�；顒臃秶�，教學大綱或課程計劃沒有

規(guī)定，教師沒有正式講授，學生也不知道自己正在學習的、帶偶然性、沒有組織的和非正式的活動。

‘智力技能：以抽象思維主導(dǎo)的解決實際問題的技能，它是借助于內(nèi)部言語在頭腦中進行的。 ’創(chuàng)造性思維：是應(yīng)用新的方案或程序，并創(chuàng)造了新的思維產(chǎn)品的思維活動。

高原現(xiàn)象：在技能形成過程中，一般在練習的中期，會出現(xiàn)進步的停頓現(xiàn)象，這就是練習曲線上的所謂高原期

學習動機：就是激勵學生進行學習活動的心理因素。它是直接推動學生進行學習的一種內(nèi)部動力。 因材施教：就是承認差別，設(shè)法在一對一的基礎(chǔ)上對學生施行幫助，著眼于具體的學生，著眼于學生個體。

反饋：是指某一系統(tǒng)將信息輸出后，將其作用的結(jié)果返回原系統(tǒng)，用以控制調(diào)節(jié)它所輸出的信息。 稟賦優(yōu)異兒童：根據(jù)廣義的界說，凡智力測驗獲得智商140分以上者，或在特殊性向測驗有突出表現(xiàn)者，或在創(chuàng)造性能力測驗得分超群者等，均可被認為是稟賦優(yōu)異的兒童。

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學習困難兒童：學習困難的兒童，是指在理解或使用語文方面，顯示基本心路歷程的失常。 教學設(shè)計：教學設(shè)計，或稱教學系統(tǒng)設(shè)計，是一種實施教學系統(tǒng)方法的具體的可操作的程序。 測量：是用數(shù)學方式對人的行為的描述。教學過程中的測量是用數(shù)學的方式對學生學習行為的描述。

測驗：測驗是通過一系列的科學程序（如編制題目、施測和評分等）對學生某一方面的學習行為進行測量。

評定：教學過程中的評定是根據(jù)一定的標準對學生的學習行為進行估價的過程。

信度：信度是反映測驗分數(shù)的穩(wěn)定性的可靠性的指標，是指測量的前后一致性程度。

智商：智力商數(shù)（IQ）作為智力量的單位。智商表示兒童智力年齡與實際年齡之間的關(guān)系，即智齡與實際年齡之比。

‘技能：是通過練習而自動化了的動作方式或智力的活動方式。

個體社會化：是指個人逐漸接受一定社會或群體所要求的知識經(jīng)驗、行為規(guī)范、價值觀體系以及適應(yīng)社會的能力的過程。

學習目標：也稱為行為目標，是對學習者通過教學以后將能做什么的一種明確的、具體的表述。 教學評定：教學過程中的評定是根據(jù)一定的標準對學生的學習行為進行評估的過程。

遺忘曲線：德國心理學家艾賓浩斯發(fā)現(xiàn)并繪制了第一個保持曲線，或稱遺忘曲線。遺忘曲線揭示了遺忘先快后慢的規(guī)律，它對課堂教學，特別是對復(fù)習的組織意義深遠。

教師期望效應(yīng)：教師對學生的期望可以起一種潛移默化的作用，從而有助于學生學習的進步。教師期望的這種效應(yīng)就是著名的羅森塔爾效應(yīng)，也叫皮格馬利翁效應(yīng)。

教育心理學A名詞解釋2017-04-09 20:04 | #2樓

個體社會化 個人逐漸接受一定社會或群體所要求的知識經(jīng)驗、行為規(guī)范、價值觀體系以及適應(yīng)社會的能力的過程，就是使人從生物人變成社會人的過程。

※羅森塔爾效應(yīng)  教師對學生的期望可以起一種潛移默化的作用，從而有助于學生學習的進步。教師期望的這種效應(yīng)就是著名的“羅森塔爾效應(yīng)”，也叫““皮格馬利翁效應(yīng)”。（美、羅森塔爾和賈可布森、《課堂中的皮格馬利翁》）

發(fā)展是隨著生理年齡的推移，作為經(jīng)驗和內(nèi)部相互作用的結(jié)果而在個體的整個體系內(nèi)產(chǎn)生的機能構(gòu)造上的變化過程。這是一個向著更高級的適應(yīng)發(fā)展的不可逆轉(zhuǎn)過程。

組織是指認知發(fā)展中促使過程系統(tǒng)化和組成連貫系統(tǒng)的傾向。

適應(yīng)是指認知發(fā)展中調(diào)節(jié)環(huán)境的傾向。

平衡是一個自我調(diào)節(jié)機制，有助于成長中兒童的世界概念趨于連貫而穩(wěn)定，使經(jīng)驗中的不一致性成為可理解的東西。

同化是兒童供以使新的感知事物或刺激事件與現(xiàn)有的行為模式，即皮亞杰所謂的圖式一體化的過程。

廣義的學習是人及動物在生活中獲得個體的行為經(jīng)驗的過程。（潘菽）

狹義的學習，特指人類的學習，是在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、主動積極地掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。

教育情境中的學習是指憑借經(jīng)驗產(chǎn)生的，按照教育目標進行的比較持久的行為變化。

消退 條件反射形成后，如果條件刺激不再伴隨無條件刺激出現(xiàn)，也就是說不再強化，條件反射的強度就逐漸減低，最后會降低到條件反射不再發(fā)生的程度。這一與條件反射形成相反的過程叫做消退

恢復(fù) 消退現(xiàn)象發(fā)生后，如個體得到一段時間休息，條件刺激再度出現(xiàn)，這時條件反射可能又會自動恢復(fù)。這種未經(jīng)強化而條件反射自動重現(xiàn)的現(xiàn)象叫恢復(fù)。

類化 在經(jīng)典條件反射形成過程中，個體對條件刺激之一形成條件反射后，也可能對另外的與條件刺激之一相類似的其他條件刺激不經(jīng)強化而引起條件反射，這種對同類條件刺激不經(jīng)強化而引起條件反射的現(xiàn)象叫做類化。

分化 類化的反面，即在條件反射過程中，個體只對某特定刺激產(chǎn)生反應(yīng)，不類比的現(xiàn)象。

正強化又稱"陽性強化"。個體做出某種行為或反應(yīng)，隨后或同時得到某種獎勵，從而使行為或反應(yīng)強度、概率或速度增加的過程。

負強化 個體做出某種行為或反應(yīng)，減少個體力圖避開的刺激，促進機體良好行為反應(yīng)的概率增加的過程。

懲罰Ⅰ是指當個體做出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程。

懲罰Ⅱ個體做出某種行為或反應(yīng)，減少其所期望的刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程。

原級強化 是利用原始的強化物進行的強化。

次級強化是在原級強化的基礎(chǔ)上形成的，它是利用繼起強化物或次級強化物進行的強化。

替代強化指學習者通過他人受到強化而使自己被強化的現(xiàn)象。

自我強化是通過自身內(nèi)部刺激的作用而完成的強化，對于學習，其作用往往超過外部刺激所提供的強化。

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發(fā)現(xiàn)學習是以培養(yǎng)探研性思維為目標，以基本教材為內(nèi)容，使學生通過再發(fā)現(xiàn)的步驟進行的學習。

有意義學習就是符號所代表的新知識與學生認知結(jié)構(gòu)中已有的適當知識建立非人為的實質(zhì)性的聯(lián)系的過程。

有意義接受學習：在各門學科的學習中，將以定論形式表示的有意義的材料與學生業(yè)已形成的有關(guān)認知結(jié)構(gòu)有機地聯(lián)系起來，加以融會貫通的學習。

有意義學習的心向即積極主動地把符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中原有的適當知識加以聯(lián)系的傾向性。

代表性學習是指學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習它們代表什么，主要內(nèi)容是詞匯學習。

概念學習是用符號代表一類事物而不是代表特殊的事物的學習。

命題學習是學習幾個概念聯(lián)合所構(gòu)成的復(fù)合意義，包括簡單的命題學習和復(fù)雜的概括命題的學習。

同化就是學習者利用認知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)知識（概念和命題）理解新知識。

下位學習（類屬學習）當所有的新知識相對于原有知識結(jié)構(gòu)為下位關(guān)系時，新舊知識的同化作用就表現(xiàn)為新知識被吸收到原有的知識結(jié)構(gòu)中去，充實了原有認知結(jié)構(gòu)，新知識本身也獲得了再吸收新材料的力量。它分為派生類屬學習、相關(guān)類屬學習兩類。

上位學習（總括學習） 當所學的新知識相對于原有認知結(jié)構(gòu)為上位關(guān)系時，新知識就要由原有認知結(jié)構(gòu)組織起來，原有認知結(jié)構(gòu)就成為進行歸納推理的一套觀念。

并列結(jié)合學習 類似類比學習，當新知識相對于原有認知結(jié)構(gòu)既不存在上位關(guān)系，又不存在下位關(guān)系，只是和認知結(jié)構(gòu)中的某些觀念具有一般的吻合性時，新知識則可用原有知識進行類化成外推獲得，并與原有知識產(chǎn)生一種并列的組合，可能產(chǎn)生聯(lián)合意義。

內(nèi)化 就是新舊學習材料的內(nèi)容是有機結(jié)合的，亦即新習得的內(nèi)容同學習者認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)方向融為一體，并貯存下來的過程。

學習遷移 遷移最初來源于桑代克，現(xiàn)在指一種學習對另一種學習的影響，這種影響表現(xiàn)在知識的學習和技能的形成，以及學習方法和學習態(tài)度的相互影響方面。

正遷移（又叫前攝易化或倒攝易化）指一種學習對另一種學習產(chǎn)生積極影響。

負遷移（前攝抑制或倒攝抑制）指一種學習對另一種學習產(chǎn)生消極影響。

記憶恢復(fù)：即學習后間隔一定時間測得的保持量比學習后立即測得的保持量還高的現(xiàn)象。（對兒童特別有用）

干擾：隨著日益增多的新信息輸入和歸類，提取線索就愈加困難，遺忘相互之間存在干擾，故因不能提取而導(dǎo)致遺忘。主要是前攝抑制和倒攝抑制。

過度學習：指在達到最低限度領(lǐng)會后或達到可以勉強回憶的程度以后，對某一課題繼續(xù)進行學習。

動機性遺忘：弗洛伊德提出的，稱之為壓抑理論，他認為遺忘是屬于動機性的，由于個人不愿意記憶，即有意把學得的經(jīng)驗忘掉，實質(zhì)是一種壓抑，是人們維持自己心理平衡的一種心理防御機制。

編碼：是指把短時記憶的信息改變成為容易加工和接受的形式的過程，是短時記憶轉(zhuǎn)化為長時記憶的重要機制。

組塊是常用的編碼手段，就是在記憶過程中把許多小單位組合成較大單位的信息加工過程。

檢索是短時記憶轉(zhuǎn)化為長時記憶的第三個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，指在對記憶信息通過編碼進行組織之后，按照提示線索和一定規(guī)律對它進行提取的過程。

認知結(jié)構(gòu)：一般而論就是指頭腦里的知識結(jié)構(gòu)，有廣義狹義之分。其中廣義的認知結(jié)構(gòu)是指某一學習者的觀念的全部內(nèi)容和組織；狹義的認知結(jié)構(gòu)是指學習者在某一特殊知識領(lǐng)域內(nèi)的觀念的內(nèi)容和組織。

認知結(jié)構(gòu)變量：指個人的認知結(jié)構(gòu)在內(nèi)容和組織方面的特征，它決定了每個人的認知結(jié)構(gòu)特點。

組織者：指在有意義接受學習中，在呈現(xiàn)正式的學習材料之前，使用學生可理解的語言所提供的一些引導(dǎo)性材料。這種引導(dǎo)性材料比正式的學習材料更一般、更概括。由于它出現(xiàn)在正式學習材料之前，又稱為先行組織者。分陳述性組織者和比較性組織者兩類。

陳述性組織者指與新的學習產(chǎn)生一種上位關(guān)系，目的在于為新的學習提供最適當?shù)念悓僬叩慕M織者。它操縱的變量主要是穩(wěn)定性。

比較性組織者指能增強似是而非的新舊知識之間的可辨別性，目的在于比較新材料與認知結(jié)構(gòu)相似材料的組織者。它操縱的變量主要是清晰性和可辨別性。

理解：是個體逐步認識事物的種種聯(lián)系、關(guān)系，直至認識本質(zhì)、規(guī)律的一種思維活動。

變式就是變換各種直觀材料或事例的呈現(xiàn)形式，以便突出事物的本質(zhì)特征。

審題也叫分析課題，就是掌握課題的任務(wù)和條件，形成有關(guān)課題的映像。

課題的類化，是學生通過積極的思維活動掌握課題的實質(zhì)，找到它與有關(guān)知識的關(guān)聯(lián)，從而把當前的課題納入已有的知識系統(tǒng)中去。

動作技能：是以機體外部動作或運動占主導(dǎo)地位的技能，分為非連續(xù)性技能和連續(xù)性技能。

智力技能：是以抽象思維主導(dǎo)的解決實際問題的技能，借助于內(nèi)部言語在頭腦中進行的。又叫認知技能、心智技能。

起點行為指學習者學習技能開始前的狀態(tài)，這是影響技能形成的第一個重要要素。

高原現(xiàn)象是指技能形成的過程中，在練習中期的一定階段，練習成績發(fā)生的停滯現(xiàn)象

創(chuàng)造性思維：是應(yīng)用新的方案或程序，并創(chuàng)造了新的思維產(chǎn)品的思維活動。它是人類思維的高級過程，其特征是新穎性和獨創(chuàng)性。

發(fā)散性思維：指人們沿著不同的方向思考，重組眼前的信息和記憶系統(tǒng)中存儲的信息，產(chǎn)生出大量的、獨特的新思想。發(fā)散性思維的特征：變通性、獨創(chuàng)性、流暢性。

態(tài)度：是人們對事物的愛憎、趨避的心理及行為傾向，決定人的行為方式。

隱蔽課程：即學校中各種超出正式組織的學�；顒臃秶�，教學大綱或課程計劃沒有規(guī)定，教師沒有正式講授，學生也不知道自己正在學習的、帶有偶然性、沒有組織的和非正式的活動。

定勢是指個體經(jīng)過學習積累起來的習慣傾向。在解決問題過程中既可以起積極作用，又可能起消極作用。

功能固著 指個人在解決問題時表現(xiàn)出來的思考僵化現(xiàn)象。

學習動機：就是激勵學生進行學習活動的心理因素。它是直接推動學生進行學習的一種內(nèi)部動力。

有意注意是指有預(yù)定的目的，在必要時還需要意志努力的注意。

無意注意是指沒有預(yù)定的目的，也不需要意志努力的注意。

疲勞：是人們連續(xù)學習或工作以后效率下降的一種現(xiàn)象，分生理疲勞和心理疲勞。

焦慮：指一個人的動機性行為遇到實際的或臆想的挫折而產(chǎn)生的消極不安的情緒體驗狀態(tài)。分正常、低度和高度焦慮。

自我意識：是對自己外在、內(nèi)在的自我評估和衡量，也就是說是個人對自己生理和心理各方面的認識和評價，是涉及自己的認識。

稟賦優(yōu)異兒童是指凡智力測驗獲得智商140分以上者，或在特殊性向測驗有突出表現(xiàn)者，或在創(chuàng)造性能力測驗得分超群的兒童。

可教性智力不足指智商50～75的智力不足現(xiàn)象。

智能不足：心智發(fā)展期間所顯著表現(xiàn)的低于平均的心智功能與缺陷性的適應(yīng)行為。分為可教性（智商50～75）、可訓(xùn)練性（智商25～49）、監(jiān)護性（智商0～24以下）。

學習困難兒童是指在理解或使用語文方面，顯示基本心路歷程的失常

情緒困擾兒童是指經(jīng)常為莫名其妙的緊張與焦慮所困擾。這種相當長期的不適應(yīng)情緒反應(yīng)足以影響個人正常情緒控制能力。

認知風格就是學生在加工信息（包括接受、貯存、轉(zhuǎn)化、提取和使用信息）時習慣采用的不同方式。

課堂心理氣氛：主要指課堂里某種占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合表現(xiàn)。

課堂問題行為：一般認為是干擾教師教學，影響學生有效進行學習，甚至使教學活動不得不中斷的那些消極行為；也指那些雖然沒有干擾課堂教學的進行，但卻妨礙其自身學習的行為。

民-主式領(lǐng)導(dǎo)：是以組成團體的成員為主人，并以多數(shù)取決的方式處理團體的事務(wù)的管理原則。

教學設(shè)計：或稱教學系統(tǒng)設(shè)計，是一種實施教學系統(tǒng)方法的具體的可操作的程序。

凱勒計劃：指心理學家凱勒開發(fā)的個別教學系統(tǒng)，簡稱psi系統(tǒng)。在計劃中，課程教材被分為許多單元，每個單元都有具體的學習目標。學生利用學習指導(dǎo)中提供的多種手段進行獨立工作以達到這些目標。

多媒體學習包：由同時或先后在自學情況下使用的多媒體資料組成，通常處理課程內(nèi)單個課題。

自學課件：是圍繞某學科內(nèi)容中的一個課題或單元的教學而設(shè)計的學習包。包括學習者學習規(guī)定教材所必需的全部信息。

教學策略：是實現(xiàn)教學目標的方式，它解決“如何教”的問題。

課堂教學順序：指教學內(nèi)容的各組成部分的排列次序，它決定先教什么，后教什么。

測量：是用數(shù)學方式對人的行為的描述。教學過程中的測量是用數(shù)學的方式對學生學習行為的描述，主要借助于測驗來進行。

測驗：是通過一系列的科學程序（如編制題目、施測和評分等）對學生某方面的學習行為進行測量。

評定：是根據(jù)一定的標準對學生的學習行為進行估價的過程。

效度：是指測量的真實性、正確性，即該測驗與所要測量的目標特征相符合的程度。

信度：是反映測驗分數(shù)的穩(wěn)定性的可靠性的指標，是測量的前后一致性程度。

論文式測驗：是由教師根據(jù)教學內(nèi)容的要點，擇其較重要者出幾個試題，讓學生用論文的方式，自由地以書面形式解答問題。

※標準測驗：也稱標準化測驗或標準化考試，是目前國際上廣為流行的一種測驗方法。它是一種大規(guī)模的、具有統(tǒng)一標準的、按照系統(tǒng)的科學程序組織的、并對誤差作了嚴格控制的測驗。

智商：表示兒童智力年齡與實際年齡之間的關(guān)系，即智齡與實際年齡之比。

怯場：一種情緒過于興奮無法集中注意力，無法控制和支配自己的狀態(tài)，這也是一種興奮過度，沒有充分發(fā)揮力量使成績不理想的狀態(tài)。

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