數學教學如何創(chuàng)設情境
數學教學中，選擇恰當的數學素材，創(chuàng)設一個適合教學和兒童發(fā)展需要的情境，是非常重要的工作。但在我們的實際教學中，由于諸多原因，情境創(chuàng)設往往“變味”、“走調”，失去了應有的價值。
而在情境創(chuàng)設中，常有以下幾種誤區(qū)：
1、游離于數學內容之外的“包裝”。
教者把“創(chuàng)設情境”僅僅看作提高灌輸教學效率的手段，而忽略了“情境”作為教學的有機組成因素，具有引導學生經歷學習過程，發(fā)展學生數學素養(yǎng)的重要作用，因此常常對“情境”創(chuàng)設簡單化地理解為“形象+習題”。如某教師在一節(jié)公開課教學中，一上課就繪聲繪色地說：“小朋友們，今天齊天大圣孫悟空要和我們一起學習，你們喜歡嗎？”學生的興趣一下子提了起來，可后來卻令人感到乏味：首先是孫悟空頭像+復習題，其次是孫悟空頭像+例題，再次是孫悟空頭像+鞏固練習，最后還是孫悟空頭像+總結。課堂上簡單地附著個孫悟空的頭像，就能叫情境嗎？這種所謂的“情境”除了會分散學生的注意力，又有什么價值？本來有趣的孫悟空出現有這樣不倫不類的場合中也失去了他應有的“磁場效應”。
2、枝節(jié)橫生的“現實生活”。
情境創(chuàng)設未能突出數學學習主題，導致課堂學習時間和學生的思維過多地被糾纏于無意義的人為設定。如教學“元角分”，教者安排了“8角錢可以怎樣拿”的開放題，為了創(chuàng)設情境，教者這樣教學：師：“小明從家鄉(xiāng)給北京的小朋友寄一封信，需要什么��？”生：“需要一個郵局�！�，“需要一個郵遞員�！薄靶枰粋�信封�！�。學生的回答無論如何，都點擊不到教者心中預設的答案，最后教者只好強行切入：“寄信要郵票，買一張郵票多少錢？”“8角錢�！薄�8角錢怎么拿呢？”繞了一圈，才提出早就要問的問題，這樣繞圈子的所謂情境實在多余而繁瑣。我們看到，許多時候，我們的老師還津津樂道于這樣的“情境”，自以為是在培養(yǎng)學生的數學意識和應用能力，其實，既浪費時間，又窒息學生本該活躍的思維。
3、不顧學生實際水平的“挑戰(zhàn)性問題”。
情境創(chuàng)設不符合學生的認知發(fā)展水平，任意拔高了學生對問題的興趣程度。如教學“一筆畫”問題，教師設計了一座居民小區(qū)平面圖，讓學生設計一個既不重復又不遺漏的路線。看上去，情境創(chuàng)設合情合理，因為在成人的思維中，這樣效率最高，自然也就是最優(yōu)化的設計。但孩子卻不這樣想，為什么“既不重復又不遺漏”？他可能對此不感興趣，至少在他沒能理解其中的意義時，他是不會充分投入進去的。而有位教師卻是這樣設計的，用一筆畫畫出了一匹馬的圖案，然后問：“你能畫出來嗎？試一試。”在學生實踐的基礎上，再進一步引導出問題：再想一想，你能發(fā)現什么規(guī)律？這樣的設計學生很容易發(fā)現“一筆畫”的含義，能吸引學生的活動，激發(fā)學生的學習熱情。
4、與生活常識相悖的“杜撰”。
情境內容不符合生活實際中的`基本事實，是為創(chuàng)設情境而隨意杜撰出來的。如教學“長方形面積計算”，教師設計一個情境：“一塊長方形玻璃打碎了（如下圖），要想配上新玻璃，該帶哪一塊去？”實際上，我們去劃玻璃需要帶一塊大玻璃嗎？當然不要。有位老師在教學“幾和第幾”時，創(chuàng)設了一個動物跑步競賽的動畫情景，結果是小雞第一，小鴨第二，小貓第三，小狗第四，許多同學當即表示不同意，認為小狗跑的最快，應該小狗第一。雖然這是假設的情景，但“虛擬”不等于“虛假”，虛擬的情境也應該符合起碼的生活邏輯。
5、多媒體呈現的“實驗操作”。
創(chuàng)設情境一味注重于使用多媒體，以致忽略了學生內在的發(fā)展需要，其實，創(chuàng)設情境不只局限于多媒體，語言、實物操作、游戲甚至教師的手勢、體態(tài)，都可以成為一種情境。更重要的是，并不是所有的情境都適于用多媒體。如教學圓錐的體積，某位教師用多媒體電腦生動地演示用等底等高的圓錐杯向圓柱杯中三次倒水，恰好倒?jié)M的過程。但我想，如果這里，讓學生先自己親自動手量一量，理解會更加深刻�？上У氖牵嗝襟w的使用，替代了學生的親身體驗，對于學生，只能是隔靴搔癢了。
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